Fin al cierre de escuelas públicas: ¿Una señal en la dirección correcta?

"¿Puede la amenaza de la sanción incentivar la mejora en escuelas que han tenido bajo rendimiento sostenido en el tiempo y que confrontan adversidad socioeconómica y cultural?"

En el contexto de la discusión de la ley de la Nueva Educación Pública (NEP), la Comisión de Educación de la Cámara Baja votó una serie de indicaciones orientadas a perfeccionar el apoyo a los establecimientos que hayan presentado bajo desempeño de manera sostenida en el tiempo. En este contexto, los parlamentarios aprobaron que no se les revoque el reconocimiento oficial (cierre de la escuela en la práctica) a los establecimientos públicos que durante cuatro años hayan permanecido en la categoría de insuficiente.

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¿Es esta medida una buena noticia para nuestro sistema educativo? Promotores de la iniciativa–liderados por el oficialismo- indican que no existe evidencia que sostenga que las medidas punitivas contribuyan positivamente a mejorar la calidad de la enseñanza. Detractores –principalmente parlamentarios de derecha- señalan que la medida es una mala noticia, pues el hecho de mantener abierta una escuela con malos rendimientos sostenidos, resulta perjudicial para los propios estudiantes. Aunque esta controversia parece legítima, una mirada a la literatura existente nos ayuda a conocer cuál es la postura más plausible a la luz de la evidencia.

¿Puede la amenaza de la sanción incentivar la mejora de las escuelas que se encuentran en la categoría insuficiente? Antes de responder a esta pregunta se debe considerar que un gran número de las escuelas clasificadas como insuficientes no han caído recientemente en dicha categoría, sino que se han mantenido con bajos resultados durante muchos años. Estos establecimientos coinciden con las escuelas que sirven a los estudiantes más marginados socialmente y que además están localizados en sectores con altísima vulnerabilidad socioeconómica y cultural. En este escenario, la pregunta debiera ser: ¿Puede la amenaza de la sanción incentivar la mejora en escuelas que han tenido bajo rendimiento sostenido en el tiempo y que confrontan adversidad socioeconómica y cultural? Lamentablemente es muy poco probable.

Tres líneas de investigación nos ayudan a justificar esta respuesta. Primero, en la literatura especializada, las escuelas que atienden a una población marginada y que presentan bajo rendimiento sostenido en el tiempo son conceptualizadas como escuelas en circunstancias desafiantes (Por ejemplo, Ben Levin, Alma Harris y David Reynolds). Esta línea de investigación ha mostrado que en general, salvo algunas excepciones conocidas como escuelas efectivas, es extraordinariamente difícil mejorar estos establecimientos. Cuando las medidas de mejoramiento escolar logran aumentar sus resultados es sólo en una magnitud modesta y normalmente las mejoras no se sostienen en el tiempo. Estos investigadores señalan, además, que los factores ambientales de los contextos adversos interactúan de manera decisiva con lo que acontece dentro de la organización escolar, lo que supera aquello que los docentes y directivos pueden hacer desde su esfera de influencia.

En segundo lugar, la voluminosa literatura que estudia el impacto de las sanciones sobre escuelas de bajo rendimiento ha mostrado de manera categórica que estas medidas no mejoran la calidad del servicio educativo. Más bien sucede a la inversa, el uso de la sanción como incentivo tiende a generar graves desviaciones cuando los docentes intentan cumplir las metas (medidas a través  de pruebas estandarizadas) para evitar ser sancionados. Una enseñanza centrada en los resultados de pruebas, estrechamiento del currículum, exclusión de los niños menos aventajados y desmotivación docente son la tónica en los sistemas educativos que ocupan la sanción para incentivar la mejora escolar. Lo grave de esta situación no es que simplemente no se mejore la calidad de la educación, sino que además se tiende al empobrecimiento de la calidad de la enseñanza y, por consecuencia, del aprendizaje. Estas desviaciones normalmente ocurren en escuelas que atienden a las poblaciones más marginadas y que requieren de mayor apoyo en sus procesos de aprendizaje.

Finalmente, y haciendo referencia a la tercera fuente de evidencia, supongamos que en la práctica se cierren escuelas de bajo rendimiento en sectores de alta vulnerabilidad socioeconómica. ¿Tendrían las familias otras escuelas de mejor calidad en su unidad territorial? La respuesta es no. En Chile, Gregory Elacqua y su equipo en el año 2012 simuló el escenario eventual de cierre de escuelas de bajo rendimiento. Sus resultados mostraron que las familias de sectores marginados solo tendrían alternativas de similar calidad próximas a su casa, esto debido a que la mayoría de los establecimientos localizados en sectores vulnerables rinden más o menos de la misma manera. Por lo tanto, si la intención es mejorar las oportunidades de aprendizaje de los niños más pobres, este no es el camino correcto.

¿Es el fin al cierre de escuelas públicas una buena noticia? La respuesta a esta altura es obvia: absolutamente. Lo interesante es que al excluir la sanción como el instrumento que incentive la mejora, la pregunta se traslada desde los incentivos a comprender cómo apoyar a estas escuelas con bajo rendimiento sostenido. En este sentido, Richard Elmore –experto mundial en materia de mejora escolar-, citando el comienzo de la novela Anna Karenina, compara a las escuelas con rendimiento insuficiente con las familias infelices: “Todas las familias felices se parecen unas a otras; pero cada familia infeliz tiene un motivo especial para sentirse desgraciada”. Elmore señala que lo mismo que pasa con las familias infelices, ocurre en las escuelas con rendimiento insuficiente. Cada escuela que fracasa, fracasa por motivos que son particulares a su propia condición. En este sentido, la literatura de escuelas en circunstancias desafiantes aconseja comprender estas escuelas en su singularidad, atendiendo a cómo el contexto afecta su operación interna. La idea posterior es desarrollar un plan de apoyo que se ajuste a los desafíos que implica el contexto, a las necesidades que llevan tanto niños y familias a las escuelas y al fortalecimiento de competencias específicas tanto en directivos como profesores.

La tarea ahora es tomarse seriamente la labor de apoyo y generar expertis específica para saber cómo podemos apoyar a escuelas que confrontan circunstancias desafiantes. ¿Existe capacidad instalada en Chile para esta labor? Esta es, a mi juicio, la pregunta que tanto autoridades como especialistas debiéramos plantearnos desde hoy.

Miguel Órdenes, académico Facultad de Educación, Universidad Diego Portales.
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